La paradoja del currículo reparador

Las agendas educativas internacionales piden a la escuela que responda a los llamados retos del siglo XXI: crisis climática, desigualdad, polarización, desinformación. Pero la palabra «reto» puede resultar opaca, ambigua, desactivando parte del problema que aquí nos ocupa. No hablamos solo de desafíos que la escuela debe afrontar, sino de procesos históricos que también han sido aprendidos, normalizados o reproducidos en las formas de enseñar, evaluar y organizar el conocimiento. Cada vez que el mundo muestra una grieta, volvemos la mirada hacia la escuela. Si preocupa la crisis climática, reclamamos más educación ambiental; si aumenta la desigualdad, más inclusión; si crece la polarización, más educación democrática; si nos inquieta la desinformación, más pensamiento crítico. La educación aparece, así, como una promesa de reparación, casi como el lugar al que acudimos cuando las demás instituciones parecen llegar tarde.

A primera vista, esa confianza en la escuela como fuerza reparadora parece justificada. Pocas experiencias modelan con tanta fuerza nuestra manera de mirar, de desear, de relacionarnos y de imaginar el futuro. Pero precisamente por eso conviene formular una pregunta incómoda: ¿y si la educación no fuera solo una respuesta a los problemas del siglo XXI? ¿Y si también hubiera contribuido, en parte, a producir algunas de las formas de vida que ahora intenta corregir? A esa tensión podríamos llamarla la paradoja del currículo reparador: pedirle a la escuela que repare problemas que, de algún modo, también han sido alimentados por las formas de enseñar, evaluar y organizar el conocimiento. La pregunta no busca culpabilizar al profesorado ni convertir las aulas en el origen exclusivo de fenómenos que dependen de estructuras económicas, políticas y culturales mucho más amplias. Pero sí permite cuestionar una imagen demasiado cómoda: la de la educación como espacio neutral, situado siempre del lado del progreso, la justicia y el bien común. La escuela no está fuera del mundo. Participa en su construcción.

Enseñar es elegir, y elegir es siempre ordenar el mundo

Todo currículo implica una selección. Decidir qué se enseña, qué se omite, qué autores se consideran imprescindibles, qué saberes se presentan como universales, qué competencias se priorizan o qué formas de evaluación se legitiman no es una operación puramente técnica. Enseñar es elegir, y elegir es siempre ordenar el mundo. Durante mucho tiempo hemos hablado del currículo como si fuera una lista de contenidos. Pero el currículo es también una arquitectura simbólica: un modo de decirle a una sociedad qué merece ser aprendido, qué cuenta como conocimiento valioso y qué tipo de sujeto se espera formar. No solo organiza asignaturas; organiza sensibilidades, aspiraciones y formas de mirar la realidad. La teoría crítica de la educación lleva décadas advirtiendo de esta cuestión. Michael W. Apple mostró en Ideology and Curriculum que el conocimiento escolar está vinculado a relaciones de poder (Apple, 1979). Philip W. Jackson, en Life in Classrooms, ayudó a pensar el currículo oculto al mostrar que la escuela enseña también mediante rutinas, normas y expectativas que no siempre aparecen declaradas (Jackson, 1968). Elliot W. Eisner desarrolló la idea de que aquello que la escuela no enseña –el currículo nulo– también educa (Eisner, 1979). Aprendemos matemáticas, historia, lengua o ciencias. Pero también aprendemos qué significa tener éxito, qué voces poseen autoridad, qué culturas ocupan el centro, qué cuerpos aparecen representados y qué formas de vida quedan relegadas a los márgenes. El currículo explícito dice lo que la escuela afirma enseñar. El currículo oculto muestra lo que enseña incluso cuando no lo dice. Y el currículo nulo revela, quizá con más fuerza todavía, los límites de nuestra idea de conocimiento.

La competitividad es un buen ejemplo. Durante décadas, buena parte de la experiencia escolar se ha organizado alrededor del rendimiento individual, la comparación permanente y la clasificación: notas, rankings, pruebas externas, itinerarios de excelencia, discursos meritocráticos. El alumnado aprende pronto que tener éxito significa destacar, diferenciarse, superar al otro. Luego nos sorprende la fragilidad de los vínculos comunitarios o la dificultad para construir respuestas colectivas ante problemas comunes. Algo parecido ocurre con la forma en que distribuimos el conocimiento. Mientras los grandes desafíos contemporáneos –la crisis ecológica, la desigualdad, las migraciones, la inteligencia artificial o la salud mental– son complejos e interdependientes, la escuela ha tendido a parcelar el saber en disciplinas cerradas, a evaluar respuestas aisladas y a premiar contenidos desconectados. Pedimos pensamiento complejo, pero muchas veces lo hacemos desde estructuras que siguen enseñando a mirar el mundo por fragmentos. La sostenibilidad muestra quizá la contradicción más visible. Hoy insistimos, con razón, en formar ciudadanos responsables ante la crisis climática. Sin embargo, durante generaciones el currículo ha presentado el progreso como una línea ascendente asociada al crecimiento, la productividad y la expansión económica. Se nos enseñó a admirar el dominio de la naturaleza mucho antes de aprender a comprender nuestra dependencia de ella.

Pedimos a la educación que corrija problemas que, en parte, han sido normalizados por la propia educación

Ahí aparece la paradoja: pedimos a la educación que corrija problemas que, en parte, han sido normalizados por la propia educación. Las agendas internacionales han insistido en que la escuela debe prepararse para responder a estos retos. La UNESCO habla de un nuevo contrato social para la educación orientado a futuros más justos y sostenibles (UNESCO, 2021). La OCDE, con su Learning Compass 2030, sitúa en el centro las competencias necesarias para desenvolverse en escenarios inciertos (OCDE, 2019). Incluso ha advertido del riesgo de sobrecarga curricular cuando los sistemas responden a nuevas demandas sociales añadiendo contenidos sin revisar el conjunto (OCDE, 2020). El diagnóstico parece claro: el mundo cambia y la escuela debe adaptarse. Pero quizá esa formulación sigue siendo insuficiente. No basta con adaptar la escuela al mundo que viene; hay que preguntarse qué mundo está ayudando a construir la escuela que ya tenemos.

Aquí la función docente adquiere una dimensión decisiva. Henry Giroux defendió que el profesorado no puede reducirse a ejecutar programas diseñados por otros, sino que debe pensarse como intelectual crítico (Giroux, 1988). En una época atravesada por crisis múltiples, enseñar exige leer críticamente los marcos culturales que sostienen lo que enseñamos. No para convertir cada clase en un manifiesto, sino para asumir que toda práctica educativa transmite una idea de mundo, incluso cuando pretende no hacerlo. La verdadera innovación educativa quizá no consista en añadir más contenidos cada vez que aparece una nueva crisis. Puede haber educación ambiental dentro de un currículo que sigue celebrando el crecimiento ilimitado. Puede hablarse de pensamiento crítico mientras se evalúa obediencia. Puede celebrarse la diversidad mientras se mantiene intacto un canon estrecho. La pregunta, entonces, no es solo si la escuela innova, sino hacia dónde innova. Tal vez aquí pueda resultar sugerente recuperar una intuición pedagógica del Tao: el wu wei, entendido no como pasividad, sino como acción no forzada. En una cultura educativa obsesionada con intervenir, programar, medir y añadir, quizá convenga recordar que no toda respuesta mejora el problema que pretende resolver. A veces, una práctica educativa crítica y consciente no consiste en intervenir más, sino en detenerse, mirar la forma del sistema y dejar de alimentar aquello que decimos combatir.

Desde esa mirada, el currículo deja de parecer una herramienta inocente: produce formas de atención, deseos, expectativas, jerarquías, memorias y olvidos; produce ciudadanía, pero también puede producir conformismo; produce futuro, pero también puede prolongar los límites del presente. Por eso, tal vez educar para el siglo XXI no consista solo en añadir nuevas respuestas al currículo, sino en atrevernos a mirar qué preguntas hemos dejado fuera y qué dinámicas seguimos alimentando dentro. Ahí reside la paradoja del currículo reparador: algunos de los problemas que queremos resolver no llegaron simplemente a la escuela desde fuera; también encontraron en ella condiciones para ser normalizados, legitimados y reproducidos.

Fernando A. Ramón Domínguez es Personal Docente e Investigador en la Universidad Autónoma de Madrid