El valor de lo suficiente en educación

Asistimos desde hace más de una década a la consolidación de una cultura de la excelencia: premios a los mejores profesores, centros y titulaciones, rankings, sellos de calidad y distinciones de todo tipo. La retórica de la excelencia satura hoy los discursos educativos, y todos nosotros, en mayor o menor medida, participamos y consumimos esa lógica. En paralelo, se formulan fines educativos de carácter maximalista, como la aspiración a una educación integral, plena o total, y se requiere de los docentes una multitud de funciones que exceden, en numerosas ocasiones, su misión fundamental: enseñar. Sin embargo, estos planteamientos —en sintonía con el neocapitalismo y el individualismo extremo característicos de la época posmoderna— tienden a ignorar el carácter situado, concreto y contingente de cada institución, docente, comunidad escolar o acto educativo.

En este contexto, la excelencia se convierte en un imperativo casi incuestionable. Esta aspiración, sin embargo, se enfrenta con una condición esencial del ser humano: su realidad limitada y finita, que da lugar, curiosamente, a que surjan virtudes fundamentales para la enseñanza, como son la duda, el cuestionamiento o la humildad, pilares de una sabiduría de lo incierto (Mèlich, 2025). La finitud en este sentido no es solo parte de la constitución humana, sino una realidad desde la cual evolucionar. El ‘conformismo’, actitud que deviene del término ‘conforme’, en latín ‘conformis’, significa semejanza y concordancia con el modelo. Nuestra esencia humana es limitada; no es infinita. La conformidad existencial se entrega, de la mejor manera posible, a la realidad finita de nuestras posibilidades humanas y docentes y puede, en este sentido, transformarse en virtud pedagógica. Simone Weil (2025) expresaba en las notas escritas entre 1941 y 1942 y publicadas en La gravedad y la gracia que «no se posee más que aquello a lo que se renuncia» (p. 102). Análogamente, quizá la mejor educación surge precisamente de renunciar a la pretensión de ofrecer la mejor educación, yendo más allá del egocentrismo que puede mover motivaciones maximalistas. No se trata de un conformismo pasivo, sino de una aceptación y afirmación de los límites que nos constituyen.

No se trata de un conformismo pasivo, sino de una aceptación y afirmación de los límites que nos constituyen

Desde esta perspectiva, propongo pasar de una educación excelente, integral o plena a una educación suficiente. Una razón es la ya señalada: la finitud que caracteriza al ser humano. Pero otra es que esta aparente limitación encierra un tesoro pedagógico. Afirma Félix García Moriyón en el prólogo del libro de G. Biesta, El bello riesgo de educar (2017), que «la educación es una relación asimétrica entre personas con la curiosa circunstancia de que de algún modo la parte débil es la que aparentemente ostenta el poder» (p. 14). La fragilidad docente y el riesgo vinculado al acto de educar da lugar, siguiendo la tesis de Biesta, a posibilitar los procesos de subjetivación, complementarios a la cualificación (conocimientos) y socialización (tradiciones). Los primeros se refieren a las formas de ser que no están enteramente determinadas por las órdenes y tradiciones existentes, según el propio Biesta; es decir, se fundamentan en la incompletud de la educación recibida y la apertura a lo nuevo e imprevisto, a la singularidad propia de cada vida.

La invitación es a que los pedagogos nos preguntemos, en lugar de qué es todo lo que hay que enseñar o cuál es la formación plena del docente, qué es suficiente enseñar y cuál es la formación suficiente del profesorado. Esta perspectiva podría, además, aligerar la asfixia vocacional de docentes a los que se les exige una entrega casi omnipotente. Una educación que dé valor a lo suficiente puede contribuir —frente a planteamientos totalizadores— a dejar espacio a lo nuevo, a lo imprevisto, al proceso de subjetivación del alumnado. Defender la suficiencia como principio orientador implica reconocer que la enseñanza no consiste en colmar ni completar, sino en abrir posibilidades, dejar espacio para la irrupción de lo no-todavía (Bloch, 2004), de lo que no se ha creado. En este sentido, algunas tradiciones orientales, como el Tao, recuerdan que el vacío no es una carencia, sino condición de posibilidad educativa (Xu et al., 2023): aquello que deja hueco permite que algo nuevo ocurra. La educación, entendida así, no se define por la acumulación, sino por la apertura.

Reivindicar lo suficiente no es renunciar a educar bien, sino aceptar —como sugiere Weil— que solo desde la renuncia a la completud puede surgir algo verdaderamente valioso. Lo suficiente no es poco; tampoco es mucho. Puede ser poco, o puede ser mucho. No apelamos a una reducción de mínimos, sino a una sabiduría didáctica que sepa reconocer los límites docentes y asumir, desde una confianza en la realidad que no busca dominarlo todo, los riesgos y las posibilidades educativas del despliegue singular y propio de cada ser humano.  En el ámbito de la maternidad, el psicoanalista Donald Winnicott defendía el valor educativo de las madres ‘suficientemente buenas’ (1979), que posibilita la adaptación del niño y su construcción psicológica en el encuentro con los fallos tolerables de su madre. De la misma manera, creemos que, frente a la educación y los maestros excelentes, tiene sentido apelar a una educación y a un profesorado conformista —en el sentido expresado— y suficientemente buenos.

Pablo Rodríguez Herrero es profesor titular del Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid.