Carmen Conde, primera mujer en ingresar en la RAE, fue una de las grandes pedagogas –y, sin embargo, también una de las grandes olvidadas– en la historia de la educación. En los años 30 del pasado siglo escribió un ensayo sobre educación que la Universidad de Murcia rescató con la llegada de la democracia. En él, defendía de manera específica (y dedicándole un capítulo completo) el uso del cine en las aulas.
El cine era la nueva tecnología del momento, y las Misiones Pedagógicas lo utilizaban para acercar la cultura al pueblo. Entre los argumentos que planteaba Carmen Conde para fomentar su introducción en las aulas, indicaba que «las escuelas del Estado no pueden prescindir más tiempo del cinematógrafo entre el material de enseñanza que se les asigna».
Resulta curioso comprobar que, en ese mismo espacio temporal, encontramos algunos artículos de prensa que alertaban de los riesgos que el uso del cine podía tener. El diario The New York Times, por ejemplo, alertaba en 1933 del efecto negativo que podían llegar a tener las películas en los menores, a partir de un estudio realizado con niños y niñas de cuatro años.
Con esto no se pretende ridiculizar la lícita preocupación de muchas familias y docentes sobre el uso de la tecnología en las aulas (el cine no se parece en nada al maremágnum de redes y aplicaciones que tenemos hoy en día), pero sí evidenciar que la relación entre la tecnología y la educación siempre ha sido compleja, y que toda la vida han existido temores sobre los problemas que podrían causar a los menores.
Además, la integración de las herramientas no siempre se ha realizado de manera adecuada. Un error frecuente que hemos experimentado con la digitalización educativa es asumir que, por el mero hecho de incorporar herramientas tecnológicas, se garantizaba la innovación pedagógica.
Un ejemplo paradigmático de este fenómeno son las pizarras digitales interactivas (PDI). Durante años, la presencia de este dispositivo en los centros se percibió como un indicador de innovación y calidad educativa; sin embargo, algunos estudios revelan que su uso suele limitarse a la presentación de contenidos, con un rol predominantemente pasivo por parte del alumnado y manteniendo el control de la herramienta por parte del docente, sin aprovechar realmente el potencial interactivo que ofrece la herramienta.
Si reflexionamos sobre ello, utilizar estas pizarras para explicar contenidos implicaría que no estamos haciendo nada diferente a lo que haríamos con una pizarra tradicional o un proyector de diapositivas. Es un ejemplo de innovación técnica que no implica una mejora educativa.
Un enfoque superficial, centrado más en la dotación tecnológica
Podemos decir que, salvo honrosas excepciones, la digitalización educativa en España ha seguido un enfoque superficial, centrado más en la dotación tecnológica que en la transformación pedagógica. Esto implica que, en muchos casos, la tecnología se ha limitado a sustituir formatos tradicionales, como libros impresos por sus versiones digitales pero para hacer las mismas tareas de siempre.
La integración de las herramientas no siempre se ha realizado de manera adecuada
Sin embargo, el marco normativo actual indica que la «competencia digital» debería ir mucho más allá del manejo técnico de dispositivos: implica el pensamiento crítico, la gestión de la información, la creación de contenido digital y la comunicación responsable.
Curricularmente, la competencia digital está incorporada en el sistema educativo en todas las etapas. En Educación Infantil (hasta los 6 años) se deben sentar las bases de la alfabetización digital según establece la propia ley de educación, promoviendo el acceso a información digital, la comunicación tecnológica básica y la creación de contenidos sencillos, junto con hábitos de uso responsable.
Sin embargo, hay estudios que indican que en esta etapa no se suele trabajar ninguna competencia de ciudadanía digital, dejando a muchos niños y niñas sin educación formal sobre estos temas importantes.
Como se ha señalado, el elemento determinante es el diseño de tareas significativas que trasciendan el uso pasivo de la tecnología (como la mera visualización de vídeos) para fomentar experiencias activas y creativas. Esto implica plantear actividades donde los niños y niñas asuman un rol activo (grabaciones de audio, fotografías creativas, secuencias programables con robots…), con tareas adaptadas a su desarrollo.
La tecnología no debería reemplazar otros recursos, sino coexistir con otro tipo de materiales y formar parte de proyectos más amplios. Hay estudios muy interesantes que muestran el potencial que tiene para la etapa de Educación Infantil iniciarse en el pensamiento computacional.
Etapas educativas
En Educación Primaria (6 a 12 años), la competencia digital se define de manera más específica y se indican descriptores operativos que deben alcanzar los estudiantes al terminar la etapa educativa. Se mencionan habilidades básicas como búsquedas guiadas y creación de contenidos sencillos, mencionando de forma concreta qué se ha de trabajar para tomar conciencia de los riesgos y aprender a evitarlos.
También se aborda de manera más específica el pensamiento computacional en el marco de las asignaturas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, aunque hay enfoques que plantean que el pensamiento computacional puede trabajarse de forma transversal desde cualquier materia.
En Educación Secundaria (12 a 16 años) se profundiza más en los indicadores de logro. La propuesta amplía algunos aspectos relacionados con la programación y la robótica educativa, que se deben utilizar para resolver problemas de manera creativa, así como la gestión de la información digital y el uso de herramientas y plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento y aprender comunicarse en red. También para esta etapa se plantea la necesidad de trabajar aspectos sobre el uso crítico y seguro de la tecnología.
Como vemos, la presencia que tiene que tener la tecnología en las distintas etapas educativas viene definida por la ley, y parece bastante razonable. La Ley Orgánica 3/2020 –conocida como LOMLOE– y sus desarrollos curriculares establecen con claridad tanto los marcos de competencia digital aplicables a docentes, a estudiantes y a instituciones, así como los contenidos específicos que deben trabajarse en cada etapa educativa.
Además, como hemos visto, se ha incorporado el «pensamiento computacional», que implica que los jóvenes no solo sean usuarios receptores de tecnología, sino que les enseñemos a crear y a entender cómo funciona. Por lo tanto, quizás estamos errando en las preguntas que nos hacemos, y lo que deberíamos analizar es cómo se ha digitalizado el sistema educativo y qué errores hemos cometido que no nos dejan abordar la competencia digital de manera completa y adecuada.
Poner el foco en lo que hacemos con la tecnología
Entonces, más que revisar qué tecnologías incorporamos en cada etapa y seguir planteando medidas que nos ofrecen solo números (número de niños y niñas por portátil, número de horas de uso…), deberíamos reflexionar sobre qué tipo de actividades realizamos en cada etapa y sobre cómo se está formando a los centros y al profesorado.
No se suele preguntar a los docentes y a los centros qué tecnología necesitan
Es frecuente encontrar que son las consejerías de educación las que deciden qué tecnología (robot, ordenador, tableta, impresora 3D) adquieren, y por supuesto esa perspectiva es importante. Pero no se suele preguntar a los docentes y a los centros qué tecnología necesitan, y esto es fundamental, porque dependiendo de lo que quieran hacer, de la tecnología de la que ya dispongan, de sus necesidades y de su formación, se podrían plantear dotaciones mucho más efectivas que podrían ser un mecanismo interesante que asegure que la tecnología no se infrautilice en el futuro.
Además, la formación continua debe garantizar apoyo y acompañamiento al docente, sin limitarse al uso técnico de las herramientas, sino enfocándose en su aplicación didáctica.
Diferenciar entre tipos de pantallas
También resultaría bueno para el debate educativo no hablar de «pantallas« de forma general. Las pantallas son muy diversas, y no es lo mismo disponer de un móvil personal que de un portátil en el aula, del mismo modo que no es lo mismo estar realizando apuestas online que estar aprendiendo la impresión 3D en un proyecto de aprendizaje-servicio (ApS).
Tenemos que empezar a superar los argumentos que plantean dicotomías. En ninguna etapa tenemos que sustituir el papel por un ordenador, sino que el enfoque debe estar en el diseño de tareas que integren todo tipo de recursos, entre ellos también los digitales. No consiste en debatir si hay que escribir a mano o con el ordenador, sino en que tenemos que combinar tareas en las que escribamos con ambos.
Docentes y formación
Como vemos, en la normativa está todo bien definido. Por lo tanto, la clave es preguntarnos por qué no aterriza del todo bien en la realidad de las aulas. En este sentido, sabemos que las creencias y actitudes de los docentes son clave en el desarrollo profesional y la práctica didáctica, y que el profesorado es el elemento más significativo en la integración curricular de los medios digitales.
También sabemos que la formación inicial en Tecnología Educativa es insuficiente en Magisterio, e incluso puede llegar a ser inexistente, como sucede en algunos casos, en el Máster de Formación en Educación Secundaria. Y que cuando se abordan enfoques de investigación más amplios, que tienen en cuenta el contexto y el aprendizaje, se encuentra que los jóvenes que reciben una adecuada educación digital están mejor preparados para afrontar sus riesgos, incluso en la etapa de Educación Infantil.
Sin embargo, estos temas rara vez aparecen en el debate público sobre tecnología y educación. Es necesaria una formación docente centrada en la pedagogía, y no solo en el manejo instrumental de herramientas, que priorice el diseño de proyectos didácticos, la multiplicidad de los medios en el aula, la participación activa del profesorado en las decisiones tecnológicas y la asignación de recursos para experiencias educativas realmente integradas. La digitalización debe construirse de abajo arriba, en diálogo constante con la investigación en tecnología educativa.
María del Mar Sánchez Vera es profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia. Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.
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