Por qué a la educación especial no le gusta la Ley Celaá

Artículo

Ramón Oliver

@mondieta

En la historia política de España, las leyes de Educación aprobadas en las distintas legislaturas siempre han creado malestar al otro lado de la barrera ideológica y han terminado por utilizarse como arma arrojadiza contra el resto de compañeros en el Congreso. Desde la LOGSE de Felipe González y Javier Solana, hasta la LOMCE o ‘ley Wert’ aprobada durante la legislatura de Mariano Rajoy, ya es costumbre arraigada que un asunto fundamental como es el modelo educativo, en lugar de constituir espacio de consenso y territorio neutral, sea utilizado como barrizal en el que acusarse mutuamente de adoctrinamiento. El nuevo giro de modelo educativo impulsado en 2020 por el Gobierno de coalición de Pedro Sánchez, la LOMLOE o ‘ley Celaá’, no ha sido una excepción a esa dinámica. En este caso, la novedad estriba en que, esta vez, además de la habitual oposición de la bancada rival, las críticas más aceradas han llegado desde un colectivo al que, salvo puntuales excepciones, no cabe atribuir motivaciones políticas: la educación especial. 

La rebelión de este importante y heterogéneo grupo contra la enésima reforma educativa está centrada en varios apartados del texto legal en los que se anuncia la intención del sistema educativo español de sumarse a los preceptos de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad. Concretamente, a aquellos puntos que reclaman una educación inclusiva, en la que todos los alumnos con necesidades especiales se integren en centros educativos ordinarios, en lugar de hacerlo en centros especiales.

Las Naciones Unidas han denunciado en numerosas ocasiones una «situación de segregación» en la educación especial

La LOMLOE recoge ese guante, pero lo hace de un modo que se ha interpretado como ambiguo: «El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2e de la Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto ODS de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad». En otras palabras, el texto anuncia que se dará prioridad a los centros ordinarios, aunque no precisa en qué consistirá esa prevalencia.

Además, en otros apartados establece que serán profesionales quienes evalúen y determinen a qué tipo de centro debe ir cada alumno, atendiendo al interés del menor y «la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo». También señala que al finalizar cada curso se podrá reevaluar y modificar, en su caso, el régimen de escolarización de los alumnos para incluirlos en el modelo «más inclusivo».

Se quiere así poner fin a una «situación de segregación» ya denunciada en numerosas ocasiones por Naciones Unidas. En la actualidad, uno de cada seis alumnos de los 230.000 que tienen necesidades educativas derivadas de una discapacidad está matriculado en alguno de los 480 centros de educación especial que hay en el país. El resto cursa estudios en centros ordinarios, en alguna de las tres modalidades (aulas ordinarias, aulas especiales o modelo híbrido) habilitadas al efecto.

Los profesionales creen que el desarrollo de la ley acabará vaciando los centros especiales de competencias y alumnos

Aunque el texto legal no hace referencia explícita al cierre de los centros especiales, sí deja caer una intención de relegarlos a un papel secundario y de refuerzo, al reflejar que «las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de referencia y apoyo para los centros ordinarios».

Las críticas a la reforma educativa del Gobierno han arreciado tanto desde del lado de los centros especiales como del de los que abogan por una educación inclusiva total. Los primeros –muchos asociados a la educación concertada– argumentan que ven amenazada su supervivencia e interpretan esta redacción como la antesala de su cierre definitivo, un preludio de la situación actual en Portugal o Italia. De hecho, los profesionales de estos centros creen que el desarrollo de la ley los acabará vaciando, de facto, de competencias y alumnos. Los defensores de la educación inclusiva, por su parte, dicen ver una seria falta de concreción en el texto legislativo.

También muchas familias de estudiantes con necesidades especiales lamentan que estas disposiciones se hayan tomado sin el necesario consenso, sin escuchar su voz y sin tener en cuenta la realidad de un sistema educativo español al que todavía ven lejos de ofrecer las condiciones de inclusión total que reivindica la ONU. Temen que sus hijos acaben quedando en situación de desamparo si se eliminan los centros especiales sin proporcionar una alternativa real, viable y adecuada para su escolarización. En el otro extremo, organizaciones como el Comité Español de Representantes de las Personas con Discapacidad (CERMI) reclaman mayor audacia en la búsqueda de una educación diversa e inclusiva, y el fin de la segregación y el estigma que la acompaña.